Modelo de Aprendizaje Sistemas de Evaluación Tipos de Actividades


KPSI
Preguntas Abiertas y Redes Sistémicas
Mapas Conceptuales
Bases de Orientación
La V de Gowin

 

Introducción:
  • Criterios, actividades y estrategias de evaluación

La evaluación de los estudiantes que participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias debiera contemplar la atención a la diversidad y a partir de aquí, centrar su orientación en torno a la propuesta de autoregulación de los aprendizajes, como veremos a continuación:

Esta regulación se refiere tanto a la adecuación de los procedimientos utilizados por el profesorado a las necesidades y progresos de sus alumnos, como a la autoregulación para que los estudiantes vayan construyendo paulatinamente su propio proceso de aprender a aprender, adquiriendo para ello la mayor autonomía posible. Es continua porque esta regulación no se da en un momento específico de la acción pedagógica, sino que ha de ser uno de sus componentes permanentes (Jorba, J & Sanmartí, N.,1996). Así mismo en la medida que se contempla la atención a la diversidad, esta regulación habrá de atender en todo lo que sea posible, el proceso individual de cada alumno y de cada alumna.

En el proceso de evaluación se deben tener en cuenta tres modalidades: la evaluación inicial o predictiva, la evaluación formativa y la evaluación sumativa.

La evaluación inicial o diagnóstica tiene por objetivo determinar la situación de cada estudiante al iniciar un determinado proceso de enseñanza-aprendizaje de tal forma de poder adaptarlo a sus propias necesidades, intereses y contexto.

La evaluación formativa o durante el proceso de aprendizaje, tiene como objetivo determinar las dificultades de cada alumno y alumna en su proceso de aprendizaje y también sus éxitos de tal forma de adecuar y planificar los medios de regulación pertinentes para mejorar el proceso. Esta concepción corresponde a una visión de enseñanza en la que se considera que aprender es un largo proceso mediante el cual el alumnado va reestructurando su conocimiento a partir de las actividades que lleva a término. El objetivo es el de identificar las dificultades u obstáculos en el proceso de aprendizaje más que los resultados obtenidos en el mismo. Los errores son considerados objeto de estudio en tanto que son reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el alumnado que aprende ciencias. El objetivo de la evaluación formativa implica que cada estudiante llegue a ser capaz de autoregular su progresión personal en el proceso de aprendizaje, reforzando los éxitos conseguidos y proponiendo formas de gestión de los errores que puedan surgir durante el aprendizaje.

Los elementos esenciales en el proceso de autoregulación son:

  • La comunicación de objetivos y la comprobación de las representaciones que los alumnos se hacen del conocimiento que construyen.
  • El dominio por parte del estudiante que aprende de las operaciones de anticipación y planificación de la acción que le permitirá construir ese conocimiento.
  • La apropiación, por parte del alumnado, de los criterios, instrumentos y estrategias de evaluación.

De esta manera los estudiantes van construyendo paulatinamente un sistema personal para aprender, mejorándolo progresivamente.

Finalmente, la evaluación sumativa tiene por objetivo establecer balances fiables de los resultados obtenidos al final de un proceso de enseñanza y aprendizaje. Se ocupa de la recogida de información y elaboración de instrumentos de medida fiables adaptados a los objetos que necesita evaluar. Los instrumentos pueden ser muy variados. Si solamente se realiza este tipo de evaluación, ésta prácticamente no tiene ninguna incidencia en el proceso didáctico desde el modelo constructivista.

La evaluación se integra en el conjunto del curriculum y sirve también porque el alumnado aprende a aprender (y a pensar) con teoría. Así, las actividades que proponemos como actividades de evaluación no tendrían que perder su carácter principal de actividades de aprendizaje, tanto si se hacen individualmente como en grupo y requieren trabajarse clase a clase en el tiempo y las veces que se consideren necesarios.

En un proceso de aprendizaje se desarrollan una serie de diferentes acciones, como puede ser una actividad de clasificación, el resumen de un texto, la construcción de un gráfico o la realización de una práctica de laboratorio. El proceso de regulación se concreta y se centra en torno a estas acciones de manera permanente por parte del profesor.

Con el objetivo de hacer operativa la regulación de los aprendizajes se utilizan en la sala de clases diversos instrumentos que resumimos a continuación:

 

Instrumentos para la regulación del proceso de aprendizaje

  • Formularo KPSI

El formulario KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory, Young & Tamir, 1977) es un cuestionario de autoevaluación del alumnado que permite de una manera rápida y fácil efectuar la evaluación inicial. A través de este instrumento se obtiene información sobre la percepción que el alumnado tiene de su grado de conocimiento en relación a los contenidos que el profesor o profesora propone para su estudio, por tanto es conveniente incluir los prerequisitos de aprendizaje. Muchas veces, la puesta en común de los resultados, cuando se les pide que expliquen sus ideas, les permite darse cuenta que su idea inicial no era tan elaborada como pensaban.

Es necesario que el alumnado sepa que algunos de los objetivos que se han de lograr durante y después del proceso de enseñanza y aprendizaje, pueden dar respuesta a las preguntas de los formularios KPSI. Así, las preguntas de los formularios KPSI planteadas durante el proceso de enseñanza se pueden utilizar como evaluación sumativa al concluirlo.

Ver ejemplo de KPSI

  • Las preguntas abiertas y las redes sistémicas

Es un método más costoso que los formularios KPSI, pero que aporta mucha más información que éstos últimos. Es un método que está basado en la organización de las respuestas a preguntas abiertas, dibujando redes estructurales, que recogen y organizan las "unidades de significado" en las frases del alumnado. Las regularidades observadas en las respuestas nos permiten clasificarlas en categorías.

Las redes sistémicas son un instrumento que puede ser usado por el alumno o por el profesor. Consiste en trabajar con las ideas previas que tengan los alumnos sobre un tema, concepto, acontecimiento, procedimiento, etc. Su propósito es recoger todas las ideas previas de los alumnos y analizarlas, sin importar si están buenas o malas. De esta manera tanto el alumno como el profesor podrán identificar las concepciones alternativas que se han utilizados en los razonamientos o qué requisitos no se conocen suficientemente bien, aún.

Para realizar este análisis es útil el uso de redes sistémicas. Estas se basan en un análisis de los textos que pretende recoger el significado de conjuntos de palabras (o dibujos)

En una red sistémica se pueden recoger las diferentes ideas expuestas por un alumno, los procedimientos utilizados en la realización, las actitudes y sentimientos manifestados, sin que ello implique necesariamente valorar su calidad. Por ello los ítems no se codifican en función de respuestas correctas o respuestas incorrectas, sino en función del tipo de razonamiento explicitado.

Tal como lo indica Bliss (1979), detrás de las palabras escritas en el contexto de una frase hay un significado no directamente expresado por las palabras. El análisis sistémico pretende representar este significado de los sistemas de palabras mediante las redes y este autor ha desarrollado un poderoso formalismo para representarlo. Las redes son estructuras de posibilidades de significado que quieren describir no tanto los datos objetivos (las frases de los alumnos por ejemplo), sino más cercano a su interpretación, con el objetivo de comprender el significado que tienen para los estudiantes.

Consideremos que la conceptualización es un proceso activo, constructivo e intencional, donde los conceptos son instrumentos para organizar nuestras experiencias. Por lo tanto, las ideas manifestadas por el alumnado representan fases o etapas del desarrollo cognitivo. Según esta visión, la estructura cognitiva de la persona que aprende está en una reestructuración continua, puesto que cada nueva influencia la modifica, sobretodo si puede conducirla por medio del lenguaje y viceversa.

¿Cómo elaborar una Red Sistémica?

Los mapas conceptuales

Los mapas conceptuales son un instrumento para mostrar la forma de relacionar los conceptos claves aprendidos sobre un tema. Tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos, en forma de proposiciones. Son instrumentos de comunicación de las ideas, útiles en cualquier momento del proceso de aprendizaje.

Un concepto queda definido por las relaciones que podemos establecer entre ese concepto y otros conceptos. Estas relaciones se manifiestan como proposiciones que engloban un par de conceptos mediante un conector o palabra de enlace Por ejemplo: la proposición "la cama es un mueble" relaciona los conceptos "cama" y "mueble" mediante el conector "es".

A continuación adjuntamos una propuesta de valoración del mapa conceptual.

Antes de hacer la actividad es conveniente que el alumnado conozca qué se valorará del mapa conceptual. Para analizar el mapa conceptual proponemos tener en cuenta una serie de aspectos y puntuarlos, de acuerdo con los criterios propuestos por Novak (1981), Stuart (1983) y Márquez (1991).

En lo que se refiere al contenido del mapa conceptual analizaremos:

Vocabulario: Contar cuantas palabras aparecen y si éstas son las propuestas o bien son otras. Si usa todas las palabras propuestas se asigna una puntuación determinada; si agrega alguna palabra más, se puede valorar, por ejemplo con un punto por palabra.

Proposiciones: Una proposición es válida cuando se indica la relación de significados entre dos conceptos mediante las palabras de enlace. se asigna un punto por cada proposición correcta.

En relación a la estructura del mapa conceptual analizaremos:

Ramificaciones: Contar cuántos brazos salen de la palabra que encapsula el mapa. Se asigna un punto por cada brazo.

Jerarquías: La jerarquía existe cuando los conceptos subordinados son más específicos y menos generales que el concepto que se presenta más arriba. Se asigna un punto por cada nivel jerárquico (se cuenta el brazo más largo).

Esquemas o unidades cerradas: Conjunto de palabras que se relacionan entre ellas. Se puede puntuar con un punto por cada esquema o unidad cerrada.

Todos estos aspectos se pueden resumir en el siguiente cuadro:

Estructura

Contenido

Ramificaciones

Jerarquías

Esquemas

Vocabulario

Proposiciones

 

Una vez realizados de manera individual, es interesante proponer su realización por grupos ya que así el alumnado estructura mejor las relaciones que se establecen entre los conceptos. La principal dificultad a la hora de construir los mapas reside en el tipo de conexiones o palabras de enlace entre los conceptos, ya que el lenguaje científico es también un convenio. El alumnado tiene tendencia a la rutinización de las conexiones y utiliza siempre las mismas. Para mejorar este aspecto puede ser interesante hacer, colectivamente en clases, el análisis de las proposiciones contenidas en alguno de los mapas construidos individualmente o por grupos.

¿Cómo elaborar un mapa conceptual?

Ver ejemplo de mapa conceptual

 

  • Las bases de orientación
Son instrumentos de anticipación y planificación de la acción. Se basan en la sicología del aprendizaje de la escuela soviética, en la Teoría de Galperine de la formación por etapas de las acciones mentales. Según Talizina (1988), se pueden distinguir tres fases en la orientación de toda acción compleja:

1.- La representación correcta del objetivo, es decir, del producto esperado, definido concretamente y mejor.

2.- La anticipación sobre las actuaciones a desarrollar, sobre las etapas intermedias, sobre los resultados de las operaciones proyectadas, sobre las regulaciones posibles.

3.- La planificación o elección de una estrategia.

Usos de las bases de orientación:

Las bases de orientación se pueden usar tanto para conceptos como para procedimientos. Permiten estructurar la secuencia de acciones que han de resolver una situación problema, teniendo en cuenta las diferentes posibilidades que se pueden presentar en las condiciones iniciales. Si un alumno o alumna es capaz de anticipar y planificar la acción, lo que hará, quiere decir que él o ella es capaz de hacerse una representación mental de la acción que ha de hacer para tener éxito en resolver un conjunto de tareas, y de aplicar los conceptos y las teorías que ha aprendido.
Ver ejemplo de una Base de Orientación

  • La V de Gowin

La V de Gowin es un instrumento cuyo propósito es aprender a aprender y (a pensar). Se trata de un diagrama en forma de V, en el que se representa de manera visual la estructura del conocimiento.

El conocimiento se refiere a objetos y acontecimientos del mundo. Aprendemos algo sobre ellos formulándonos preguntas, éstas se formulan en el marco de conjuntos de conceptos organizados en principios (que nos explican cómo se comportan los objetos y fenómenos) y teorías. A partir de los cuales podemos planificar acciones (experimentos) que nos conducirán a responder la pregunta inicial.

La V de Gowin será de gran ayuda para lograr realizar un análisis de actividades experimentales y relacionar lo que cada alumno observa con sus conocimientos teóricos pudiendo así, tratar de explicarse el fenómeno, o acontecimiento que investiga; la idea es que finalmente logre elaborar y estructurar un informe de laboratorio que además de describir, dé paso a la argumentación y a la relación teoría práctica.

Por otro lado, podemos decir que esta es una técnica que ayuda al alumno en su proceso de aprendizaje, ya que durante su elaboración le exige que diferencie entre las tareas manipulativas y las de conocimientos, para luego llegar a establecer la relación teoría práctica.

¿Cómo elaborar una V de Gowin?

Ver ejemplo de V de Gowin