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Evaluación
Evaluación en el contexto escolar: finalidades y funciones
La evaluación es un aspecto fundamental de la práctica docente, ya que permite realizar un seguimiento de los aprendizajes que los alumnos y alumnas van obteniendo. En este documento podrás encontrar información acerca de la distinción entre las formas tradicionales de comprender la evaluación y el enfoque actual de este tema, con los diferentes puntos que considera.

De acuerdo con la RAE, evaluar es estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos. Su origen conecta el vocablo con el étimo latino valere, esto es, valorar, dar valor, asignar valor.

Con relación a lo anterior, lo primero que habría que tener claro respecto a la evaluación es que ésta forma parte de un contexto. Por lo tanto, forma parte de un proceso y mantiene vínculos con los demás elementos que componen un sistema, en este caso, el sistema escolar.

Esta consideración, tan elemental y básica, implica que la evaluación mantiene un equilibrio entre el sery el deber ser. El ser entendido como el producto, proceso o evento físico real generado en la interacción estudiantes – docentes, y el deber ser entendido como el objetivoo el norte hacia el cual se encamina el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto significa que debe haber una concordancia valórica y ética entre lo que el docente se propone como objetivos y las formas que adquiere lo pedagógico en la consecución de esos objetivos.

Sin duda, el problema de la evaluación es central en la educación, ya que, por una parte, es su cara visible, a la hora de exhibir logros o resultados y, por otra, ha llegado a constituirse acaso en el único instrumento del que creen disponer muchos profesores(as) para controlar o corregir no sólo los resultados de pruebas o trabajos específicos, sino como elemento de persuasión o control disciplinario.

Históricamente, la evaluación ha sido una práctica que privilegia aspectos memorísticos, aislados, literales, tópicos (topos) y medibles estadísticamente. En suma, este tipo de evaluación pretende verificar el aprendizaje de respuestas-tipo que todos los alumnos y alumnas deben conocer para aprobar una materia determinada. El ejemplo más frecuente de esto lo constituyen las pruebas de verdadero y falso, selección múltiple y de alternativas, etc. La mayoría de los profesores(as), cuando optan por este tipo de evaluación, se fundamentan en lo que llaman criterio de objetividad, impidiendo el desarrollo, por ejemplo, del punto de vista personal del estudiante, dado que éste no tiene ningún parámetro que lo valide, en tanto las aproximaciones que debe hacer el docente para calificar están fundadas en criterios estables, que implican una discriminación positiva o negativa en términos estadísticos (curva de Gauss, por ejemplo). Sin embargo, estos criterios objetivossí nos parecen adecuadoscuando se trata de la medición de habilidades que consideran el manejo puntual y restringido de ciertas categorías de información que sólo pueden ser registradas en esos términos, como por ejemplo, fechas, nombres de personajes históricos, fórmulas, reglas de procedimientos, lugares geográficos, etc. Por otra parte, no debemos olvidar que la estructura actual de la batería de Pruebas de Selección Universitaria obedece a este sistema de evaluación, por lo que se hace necesario familiarizar a los estudiantes con esta metodología de resolución de problemas.

La observación de la práctica pedagógica que han hecho algunas instituciones arroja ciertas particularidades casi ajenas al valor propiamente académico de la evaluación. Existe una extrema burocratización de la cuestión evaluativa que se inicia en el aparato administrativo que exige una cierta cantidad de notas que se corresponde con la cantidad de horas del subsector que tenga el curso o nivel. Esta exigencia inamovible hace que en los hechos los docentes, en su mayoría, recurran a cualquier expediente para alcanzar la cantidad de calificaciones exigidas; sin embargo, hay calificaciones que siendo menores pueden libremente adoptarse como complementarias: corrección de cuadernos, notas por dictado, trabajos optativos, interrogaciones de última hora, etc.

No obstante, existe un aspecto de mayor relevancia en las prácticas pedagógicas de gran parte de nuestros colegios y que podría señalarse como la evaluación y la idea de control y disciplinamiento.

Es frecuente encontrarse con las siguientes frases: Ponga atención a la materia, porque esto entra en la prueba; Si no pone atención lo voy a sacar a la pizarra y, si no sabe lo que le pregunte, le voy a poner un dos; El que no esté atento va a ser interrogado. También es frecuente el que un(a) profesor(a) dé por pasada la materia ante la poca atención de sus alumnos y alumnas, lo que sin duda afectará a aquellos en un momento de evaluación. Lo que aquí podemos observar es que la práctica evaluativa se transforma en un instrumento de disuasión para que los estudiantes mantengan el orden y la compostura, casi siempre entendidos como situaciones de una pasividad anulatoria de las inquietudes juveniles. Mirada desde otra perspectiva esta errónea concepción de la evaluación y su práctica han posibilitado que los alumnos y alumnas estudien o trabajen académicamente por una buena nota, es decir, sólo en función de las pruebas o controles a los que serán sometidos, restándole valor e importancia a la adquisición del saber y el conocimiento. En este mismo sentido, las acomodaciones de los alumnos y alumnas, provocan que éstos recurran a cualquier medio para obtener buenas calificaciones, por lo que podríamos asegurar que en un alto porcentaje las calificaciones no revelan los verdaderos aprendizajes hechos por los estudiantes.

Como hemos podido apreciar, la cuestión evaluativa es de una complejidad que merece una atención especial en el tratamiento pedagógico. A continuación señalaremos algunos de los principios fundamentales que hacen coherente la propuesta pedagógica que estamos exponiendo, así como su correspondiente instancia evaluativa.

1.- La evaluación como proceso constante y permanente

En este apartado, podemos señalar que hemos observado una dicotomía entre la teoría y la práctica evaluativas. Por una parte, las concepciones teóricas explicitan que la evaluación es un proceso de continua ocurrencia, inherente incluso a toda actividad humana. Por otro lado, la práctica indica que en los hechos, la evaluación se ha convertido en situaciones de ocurrencia aislada, con un alto grado de solemnidad ritualista, y que se llevan a cabo al final del proceso que se pretende evaluar.

Es de suma importancia, entonces, entender que la evaluación es un proceso constante y permanente, dado que si uno pretende medir el desarrollo de un proceso, debe considerar las etapas en las cuales verificar el avance de los estudiantes. La evaluación, entendida de esta manera, permite la retroalimentación necesaria para la continuación y elaboración de futuras actividades y la promoción de nuevos aprendizajes.

2.- La evaluación como proceso coherente

Suele suceder que los docentes tendamos a proponerle a los alumnos y alumnas ciertas actividades que desarrollen sus capacidades analíticas y reflexivas, pero que en un momento de evaluación formal, sólo les pidamos nombres, acontecimientos, lugares, fechas, nombres de personajes, o en el mejor de los casos, que repitan casi textualmente lo que nosotros hemos aseverado respecto de un contenido determinado. Es por eso que afirmamos lo siguiente: los(as) profesores(as) no deben adoptar una forma metodológica en sus clases y adoptar otra en el momento de una evaluación formal (entendida ésta como una instancia donde el docente requiere información para observar avances o retrocesos en los procesos pedagógicos y que es diferente a la evaluación permanente que ya mencionáramos), para no provocar en el estudiante un quiebre total de sus modelos y sus estructuras categoriales. La coherencia aludida debe atender también, entonces, a las expectativas de los alumnos y alumnas.

3.- Evaluación prospectiva

Entendemos esta característica como provocadora de esfuerzo y reflexión, un ejercicio de pensamiento. Se trata de concebir el ejercicio evaluativo como un ámbito en donde los alumnos y alumnas puedan desarrollar, con una visión de futuro, los elementos que se han entregado en la relación pedagógica permitiendo a los docentes visualizar el grado de anclaje de los conceptos en los esquemas cognitivos de los estudiantes. Se trata entonces de que pongan en juego los conocimientos adquiridos en una perspectiva que se proyecta hacia áreas de desarrollo que sólo el estudiante puede alcanzar en tanto dirija su pensamiento a situaciones de mayor complejidad y que no están precisamente en lo que ya han aprendido, sino que por el contrario, se encuentran en situaciones de futura dificultad intelectual, valórica o ética. En este mismo ámbito, consideramos que un conocimiento o un esquema de conocimiento se hace irreversible en tanto haya sido adquirido significativamente por el sujeto, es decir, cuando el nuevo conocimiento ha engarzado en los conocimientos ya existentes. Por lo tanto, si consideramos lo anterior, la única posibilidad que aparece como relevante a la hora de evaluar es la dimensión prospectiva.

4.- La evaluación contextualizada

Entendemos la evaluación como una posibilidad de vinculación con la realidad del estudiante y su entorno socio-cultural y, desde ese contexto, promover el desarrollo de horizontes culturales más ricos y plenos en significatividad para los estudiantes.

La evaluación, por tanto, no sólo se funda en instrumentos, sino que también considera el contexto del alumno y debería permitir, a su vez, advertir el grado de apropiación y valoración de su entorno como soporte y parámetro, en relación a ámbitos culturales distintos. Más claro aún: un alumno o alumna que proviene de un sector socio-cultural determinado, debe tener como referente este mismo contexto para, desde él, dirigirse a nuevas dimensiones de la realidad que le ofrece el conocimiento especializado y los posibles aportes de sus pares y de su profesor(a).

5.- Flexibilidad en la evaluación

Cada momento de evaluación, ya sea formal o no-formal, es distinto, en tanto las situaciones y circunstancias lo ameriten. Es importante, por tanto, tener en cuenta el contexto inmediato en el cual se inserta la evaluación para, a partir de éste, elaborar criterios coherentes entre el proceso y la evaluación. Podemos mencionar aquí que resulta muy importante en la relación pedagógica, que el docente explicite los objetivos de la evaluación, para incorporar activamente al alumno o alumna en el proceso, es decir, un estudiante que sabe lo que se le pide, evidentemente podrá tener referentes claros y responderá mejor a las exigencias evaluativas.

6.- La evaluación debe ser asistida

La evaluación debe considerar la posibilidad del error por parte del estudiante, o de una desmesurada exigencia por parte del docente, por lo que una de nuestras propuestas principales en este ámbito es la asistencialidad como factor evaluativo, es decir, cada vez que sea necesario, en una evaluación formal, proponemos que el(la) profesor(a) pida a sus alumnos y alumnas que corrijan detalles, que vuelvan a intentar. En otras palabras, apoyo constante y permanente, que es coherente con los principios de la teoría vigotzkiana (zona de desarrollo próximo), en tanto se evalúa lo que el estudiante puede hacer por sí solo y lo que puede hacer con la ayuda de un adulto, considerando además en este ámbito, el nivel de dificultad que el carácter prospectivo incluye en la evaluación formal. Todos los aspectos que hasta aquí hemos mencionado intentan fundamentar que la evaluación, además de ser un momento de medición, puede transformarse en un espacio o instancia de aprendizajes, siendo por tanto, un instrumento valioso en la relación pedagógica al interior del aula.

7.- La evaluación debe considerar los planos afectivos, creativos y cognoscitivos

Uno de los problemas evaluativos fundamentales dice relación con la consideración del plano afectivo a la hora de calificar, en tanto en este ámbito influye la percepción que el docente tenga del alumno o alumna. Este aspecto mal manejado o dirigido desde la intuición, puede resultar antojadizo y altamente subjetivo (en el mal sentido de la palabra).

Por lo tanto, la propuesta también considera explicitar si se evaluarán estos planos de acuerdo a algún tipo de parámetro elaborado por el profesor y que estén en conocimiento de los alumnos y alumnas. Así, por ejemplo, si se ha informado a los estudiantes, no será una sorpresa para ellos que el docente considere como elemento evaluativo, la responsabilidado la puntualidaden la entrega de un trabajo. Del mismo modo, llevando un registro de estas situaciones especiales el(la) profesor(a) salvaguarda un posible cuestionamiento por parte de los estudiantes, cuestión que por lo demás, es bastante frecuente.

La evaluación formal podría también considerar un espacio para el desarrollo creativo de los alumnos y alumnas, en el cual pudieran encontrarse los ámbitos cognitivos, afectivos y psicomotrices.

Entendemos por espacio creativo un momento determinado de la evaluación destinado a la opinión personal del alumno o alumna frente a temáticas determinadas, creación estética (si ese es el tema) o cualquier otra posibilidad que la situación pedagógica propicie.

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Evaluación y calificación
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