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Material Didáctico
¿Cómo elaborar mapas conceptuales?
En este artículo se sugiere una serie de formas de construcción de mapas conceptuales para trabajar en la sala de clases.

A. Actividades de elaboración de mapas conceptuales sugeridas para los(as) profesores(as).

  • Elija uno o dos párrafos especialmente significativos de un libro o de cualquier material impreso, léalo y seleccione los conceptos más importantes; es decir aquellos conceptos necesarios para entender el significado del texto. Haga una lista con estos conceptos. Identifique cuál de ellos es el concepto más importante, cuál es la idea más inclusiva del texto.
  • Coloque el concepto más inclusivo al principio de una nueva lista ordenada de conceptos y vaya disponiendo en ella los restantes conceptos de la primera lista hasta que todos los conceptos queden ordenados de mayor a menor generalidad e inclusividad.
  • Una vez que se ha llegado a este punto, se puede empezar a elaborar un mapa conceptual empleando la lista ordenada como guía para construir la jerarquía conceptual.
  • Busque a continuación relaciones cruzadas entre los conceptos de una sección del mapa y los de otra parte del "árbol" conceptual.
  • La mayor parte de las veces, en los primeros intentos los mapas tienen una mala simetría o presentan grupos de conceptos con una localización deficiente con respecto a otros conceptos o grupos de conceptos con los que están estrechamente relacionados. Muchas veces hay que rehacer los mapas para clarificar los conceptos y sus relaciones.

Ejemplo:


Actividades sugeridas:

  • Elabore un mapa conceptual considerando los contenidos mínimos obligatorios de los Planes y Programas de Estudio y los posibles caminos a seguir.
  • Realice un mapa conceptual de los elementos y características que contiene una obra literaria

B. Actividades preparatorias para diseñar mapas conceptuales con los alumnos y alumnas

Identificar la naturaleza y el papel de los conceptos

  • El(la) profesor(a) ha de preparar una lista con nombres de objetos y otra con acontecimientos que resulten conocidos para los estudiantes. Muestra la lista en la pizarra, papelógrafo o un proyector de transparencias.


  • Preguntar a los alumnos y alumnas si son capaces de decir en qué se diferencian las dos listas. Sería importante tratar de ayudarlos a darse cuenta de que la primera lista es de cosas u objetos mientras que la segunda es de sucesos o acontecimientos.
  • Poner título a las dos listas: objetos / acontecimientos
  • Pedir a los estudiantes que describan lo que piensan cuando oyen la palabra coche, perro, etc. Ayudarlos para que se den cuenta de que, aunque utilizamos las mismas palabras, cada uno de nosotros puede imaginar las cosas de manera ligeramente distinta. Estas imágenes mentales que tenemos de las palabras son nuestros conceptos.
  • Pedir a los alumnos y alumnas que describan lo que piensan cuando oyen la palabra llover, jugar, etc. Ayudarlos para que se den cuenta de que, aunque utilizamos las mismas palabras, cada uno de nosotros puede imaginar esos acontecimientos de manera ligeramente distinta. Estas imágenes mentales que tenemos de los acontecimientos son también nuestros conceptos.
  • Los nombres de personas, acontecimientos, lugares u objetos determinados no son términos conceptuales sino nombres propios. El(la) profesor(a) ha de poner algunos ejemplos y ayudar a los estudiantes a ver la diferencia entre los signos que designan regularidades en los acontecimientos y en los objetos, y los que designan acontecimientos y objetos determinados (o nombres propios).

Identificar relaciones de enlace entre conceptos

  • A continuación el docente nombra una serie de palabras como: eres, donde, el, es, entonces, con. Pregunta a los estudiantes qué se les viene a la mente cuando oyen cada una de estas palabras. Estas palabras no son términos conceptuales; las llamaremos palabras de enlace y las utilizamos cuando hablamos y cuando escribimos. Las palabras de enlace se utilizan conjuntamente con los conceptos para formar frases que tengan significado.
  • El(la) profesor(a) escribe en la pizarra unas cuantas frases cortas formadas por dos conceptos y una o varias palabras de enlace. Por ejemplo: «El perro está corriendo» o «Hay nubes y truenos».
  • Pedir a los estudiantes que formen por sí solos unas cuantas frases cortas, que identifiquen las palabras de enlace y los términos conceptuales, y que digan si estos últimos se refieren a un objeto o un acontecimiento.
  • Finalmente, elegir una sección de un libro de texto (bastará con una página) y preparar copias para todos los alumnos y alumnas. Hay que elegir un pasaje que transmita un mensaje concreto. Como tarea de clase pedir a los estudiantes que lean el pasaje e identifiquen los principales conceptos (generalmente pueden encontrarse entre 10 y 20 conceptos relevantes en un texto de una página). Pedir también a los alumnos y alumnas que anoten algunas palabras de enlace y términos conceptuales de importancia menor para el desarrollo del argumento de la narración.

C. Actividades de elaboración de mapas conceptuales para los alumnos y alumnas

Aprendizaje guiado

  • Que los alumnos y alumnas seleccionen los conceptos más importantes, es decir, aquellos conceptos necesarios para entender el significado del texto. Una vez que estos conceptos hayan sido identificados, preparar con ellos una lista en la pizarra o mostrarla mediante un proyector de transparencias y discutir con los estudiantes cuál es el concepto más mportante, cuál es la idea más inclusiva del texto.
  • Colocar el concepto más inclusivo al principio de una nueva lista ordenada de conceptos e ir disponiendo en ella los restantes conceptos de la primera lista hasta que todos los conceptos queden ordenados de mayor a menor generalidad e inclusividad. Los estudiantes no van a estar siempre de acuerdo entre ellos con la ordenación, pero generalmente sólo se producirán unas cuantas diferencias importantes en el orden de los conceptos. Esto resulta positivo porque sugiere que hay más de un modo de entender el contenido de un texto.
  • Una vez que se ha llegado a este punto, el(la) profesor(a) puede empezar a elaborar un mapa conceptual en la pizarra, en un papelógrafo o en la transparencia del retroproyector empleando la lista ordenada como guía para construir la jerarquía conceptual.
  • Hacer que los estudiantes colaboren eligiendo las palabras de enlace apropiadas para formar las proposiciones que muestran las líneas del mapa. Una buena forma de que practiquen la construcción de mapas conceptuales es hacer que escriban conceptos y palabras de enlace en unos pequeños rectángulos de papel y que los reordenen a medida que van descubriendo nuevas formas de organizar el mapa.
  • Buscar a continuación relaciones cruzadas entre los conceptos de una sección del mapa y los de otra parte del mapa conceptual. Pedir a los estudiantes que nos ayuden a elegir palabras de enlace para las relaciones cruzadas.
  • La mayor parte de las veces, en estos primeros intentos los mapas tienen una mala simetría o presentan grupos de conceptos con una localización deficiente con respecto a otros conceptos o grupos de conceptos con los que están estrechamente relacionados. Hay que rehacer los mapas, si ello puede ayudar. Hay que indicar a los estudiantes que para conseguir una buena representación de los significados proposicionales, tal como ellos los entienden, hay que rehacer el mapa una vez por lo menos y, a veces, dos o tres.
  • Discutir los criterios de puntuación de los mapas conceptuales que se presentan posteriormente y puntuar los mapas conceptuales elaborados. El(la) profesor(a) puede señalar posibles cambios estructurales que pudieran mejorar el significado y, quizá, la puntuación del mapa.

Aprendizaje en grupo

  • Hacer que los estudiantes elijan una sección de un texto o de cualquier otro material, y que repitan los pasos 1 al 6 por sí mismos (o en grupos de dos o tres).
  • Los mapas construidos por los alumnos y alumnas pueden presentarse en clase mediante un papelógrafo, en la pizarra o en retroproyector. La «lectura» del mapa debería aclarar a los demás estudiantes de la clase sobre qué trataba el texto, tal como lo interpretaba el alumno o alumna que ha elaborado el mapa.
  • Hacer que los estudiantes construyan mapas conceptuales para las ideas más importantes de sus pasatiempos favoritos, el deporte o todo aquello que les interese especialmente. Estos mapas se pueden colocar alrededor de la clase y fomentar las discusiones informales sobre ellos.
  • En el próximo examen incluir una o dos preguntas sobre mapas conceptuales, para dejar claro que tales mapas constituyen un procedimiento válido de evaluación que exige pensar con detenimiento y que puede poner de manifiesto si se ha comprendido la materia.

Los mapas denotan relaciones entre unos conceptos de más alto nivel y otros subordinados: para reducir la confusión en el mapa, sólo trazar flechas en el caso de que la relación de que se trate no sea de subordinación entre conceptos.

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