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El 'efecto-director': liderazgo directivo en contextos vulnerables

Existe considerable evidencia nacional e internacional para validar la teoría de que los líderes educativos influyen en la experiencia formativa de sus estudiantes. Distintos actores públicos y privados convergen en señalar que un liderazgo directivo destacable tiene el potencial de impactar positivamente en los resultados de aprendizaje, sobretodo en los de aquellos estudiantes que se encuentran en situación de riesgo.

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Se ha proporcionado evidencia suficiente para dar cuenta que calidad y equidad en el sistema educativo no son ámbitos excluyentes, constatándose que la mayoría de los estudiantes, independiente de su condición socioeconómica, puede obtener resultados destacables (OCDE, 2010). Las estrategias adoptadas para la consecución del logro educativo consideran aspectos como el tipo de enseñanza que se imparte y nivel socioeconómico de los estudiantes, entre otros (Day et.al, 2009). Además, como un nuevo y potente indicador de resultados sobresalientes, figura el actuar de directores líderes.

Desde la literatura se apunta al “efecto-director”, considerando la influencia que tiene quien dirige la unidad escolar en la motivación de los docentes y, con ello, en las condiciones de aprendizaje de los estudiantes (Bolívar, 2009; Leithwood et.al, 2004). Destacan prácticas como la creación de un ambiente escolar inspirador y la generación de condiciones que favorezcan el trabajo en el aula (CEPPE, 2009).

Para estudiantes vulnerables, que encuentran numerosas dificultades para continuar estudiando, esta figura cobra mayor importancia ya que en función de cómo se trate educativamente el riesgo, el alumno permanecerá en la institución o se excluirá de ella (Manzano, 2008).


Construir comunidad

Uno de los principales desafíos del liderazgo directivo en vulnerabilidad es forjar una comunidad que trabaja por un proyecto común, convocando a docentes, padres, estudiantes y al entorno geográfico de la escuela. Bien sabe de esto Pedro Cancino, Director del Colegio Técnico Profesional Enrique Alvear de Cerro Navia, institución que en sus inicios fue un hogar de acogida para jóvenes en riesgo: “Fui al CESFAM, a la junta de vecinos, al municipio…la escuela la ocupan harto, los ancianos, las iglesias (…) el colegio tiene que ser un centro abierto a la comunidad (…) porque eso hace que la sientan más propia y la cuidan más”.

Emplazar a un proyecto común de mejora implica atender a las necesidades y expectativas de todos los miembros del grupo. En un entorno de riesgo, potenciar la escolaridad es una meta prioritaria que exige a todos los actores de la unidad educativa transformarse en educadores que trabajan para ello. Así, se requiere recurrir a un “Liderazgo Distribuido” donde todo miembro de la comunidad comparta el mismo norte, más allá de su posición formal (Horn y Marfán, 2010).

Potenciar una convivencia escolar respetuosa

Fomentar un clima escolar que permita aprender en una cultura de respeto es imperativo en escuelas vulnerables, para potenciar el desarrollo psicosocial de los estudiantes caracterizado por situaciones de riesgo familiar y social (Bellei et.al, 2004). En este contexto, el director debe considerar que la relación entre docentes y estudiantes pone en juego aspectos cognitivos, valóricos y socio-afectivos (Román, 2003), que implican que la tarea de educar en vulnerabilidad requiera de motivación y resilencia.

Al respecto, Cancino enfatiza en que liderar en estos escenarios no solo supone retener a los estudiantes sino también a los profesores, por lo que se debe acompañar y apoyar a los docentes más allá de lo pedagógico, tanto de manera grupal como individual.

Asimismo, indica que fomentar la convivencia en escuelas vulnerables exige al director motivar una relación empática entre cada estamento: “Cómo va a estar presente la educación popular en el quehacer de los profesores… en el trato persona a persona, en el trato igualitario, respeto al género, al contexto, respeto a la realidad de donde vienen”.

Atencion a los indicadores

Potenciar la escolaridad implica atender a indicadores como asistencia, repitencia y deserción (Escudero, 2005a). Destaca la necesidad de aumentar la asistencia producto de la relación entre pobreza, vulnerabilidad y deserción. No obstante, la atención a estos indicadores debe considerar una actitud comprensiva de la escuela con sus estudiantes: “Los indicadores pedagógicos eran malos, pero no se pueden subir los indicadores si tu subes solo la asistencia, también tienes que cambiar a un nuevo trato”, menciona Cancino.

Desafíos para la educación media técnico profesional

Una de las principales necesidades educativas de los estudiantes vulnerables es preparar la transición hacia la incorporación al trabajo (Funes, 1999). Así, al director se le presenta el desafío de potenciar esta transición, sobretodo emocionalmente “Lo que hay que fortalecer en los estudiantes es su dignidad como persona (…) que son capaces de ponerse cuello y corbata”, señala Cancino.

Otro desafío es mejorar la empleabilidad de los estudiantes a través de vínculos activos con empresas. Ello implica atender a la forma en que la empresa los apoya en aspectos como traslados y alimentación.

Por último, pensando en el Aprendizaje para toda la vida, la EMTP tienen el desafío de ofrecer una educación más integral, pensando en que sus estudiantes querrán desarrollarse en distintas especialidades en el futuro.

Bibliografía

  • Bolivar, A. (2009). Una dirección para el aprendizaje. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación (REICE), 7(1), 1-4.
  • Bellei, C., Muñoz, G., Pérez, L., Raczynski, D. (2004) Escuelas efectivas en sectores de pobreza: ¿Quién dice que no se puede? UNICEF y Asesorías para el Desarrollo.
  • Day, C., Sammons, P., Hopkins, D., Harris, A., Leithwood, K., Gu, Q., et al. (2009). The Impact of School Leadership on Pupil Outcomes. Final Report (No. DCSF-RR108): Department for children, schools and families.
  • Escudero, J.M. (2005a) Realidades y respuestas a la exclusión educativa. Jornadas sobre Exclusión Social. Exclusión Educativa. CAJAMURCIA
  • Espinoza, O., Castillo, D., González, E., Loyola, J. (2012). Estudiantes vulnerables y sus itinerarios educativos en el sistema escolar municipal en Chile. Centro de Investigación en Educación (CIE) de la Universidad Ucinf, Chile. Revista Iberoamericana de Educación / Revista Ibero-americana de Educação (ISSN: 1681-5653)
  • Horn, A., Marfan, J. (2010). Relación entre liderazgo educativo y desempeño escolar: Revisión de la investigación en chile. Psicoperspectivas, 9 (2), 82-104.
  • Leithwood, K., Seashore Louis, K., Anderson, S., & Wahlstrom, K. (2004). How leadership influences student learning. Review of research. U. Minnesota, U. Toronto, Commissioned by the Wallace Foundation, NY.
  • Manzano Soto, Nuria (2008). Jóvenes en contexto de vulnerabilidad y la necesidad de una escuela comprensiva. Revista Docencia, N° 35.
  • Román, M. (2003). El difícil cambio en los procesos de enseñanza aprendizaje en escuelas vulnerables chilenas. CIDE.
  • Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE). (2009). Prácticas de liderazgo directivo y resultados de aprendizaje. Hacia conceptos capaces de guiar la investigación empírica. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Sin mes, 19-33.

Información

Técnica

Breve Descripción Existe considerable evidencia para validar la teoría de que los líderes educativos influyen en la experiencia formativa de sus estudiantes. Un liderazgo directivo destacable, tiene el potencial de impactar positivamente en los resultados de aprendizaje de los estudiantes, sobretodo en aquellos que se encuentran en situación de riesgo.
Fecha Creación 9 de Diciembre de 2016
Fecha Actualización 23 de Enero de 2017
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Idioma Español (ES)
Autor Natalia Bravo - educarchile
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