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Evaluación de la creatividad

El desarrollo de ideas nuevas y productos originales es una característica humana presente desde el comienzo de nuestra historia. Las nociones de 'inspiración', 'tener una idea', 'originalidad', 'genialidad', 'solución de problemas', 'imaginación' se asocian a esta capacidad, la cual no se limita a las expresiones artísticas o el trabajo de bailarines, cantantes, músicos, pintores, escultores, escritores, poetas o actores, sino que es una capacidad que todos los seres humanos poseemos.

En la actualidad, la creatividad en el contexto escolar se reconoce crecientemente como una habilidad importante a desarrollar en todos los estudiantes. El rol que tiene el sistema escolar en el desarrollo de la creatividad es enorme ya que si bien por naturaleza estamos hechos para ser creativos, tenemos que luchar constantemente contra los 'enemigos' que nos impiden actualizar nuestro potencial (como el trabajo que cuesta generar nuevas ideas o nuestra tendencia a ver las ideas nuevas como amenazas) (Muñoz, 2013).

Si logramos colectivamente enfrentar los inhibidores de la creatividad potenciándola en la sala de clases, mejoramos al mismo tiempo el desarrollo:
• personal: los estudiantes logran encontrar con mayor facilidad su propio camino laboral y profesional futuro y se comprometen mejor con su aprendizaje (Annarella, 1999;  Craft, 2000).
• social: se promueven las prácticas de colaboración, el trabajo en equipo y el compromiso institucional (Fatt, 1998).
• cultural: los alumnos logran participar de mejor manera en una cultura democrática, afrontan el cambio y reconocen que pueden transformar y crear su propia cultura (Ball, 1994; Hargreaves, 1994).
• económico: se fomenta por ejemplo la cultura emprendedora (Heeboll, 1997).

Definiciones de creatividad
Es necesario explicitar qué entendemos por creatividad, ya que querámoslo o no, estas definiciones guiarán la forma en que la fomentaremos y evaluaremos en la sala de clases.

Diferentes tradiciones teóricas y metodológicas han definido la creatividad desde perspectivas distintas, pero los autores revisados coinciden en que  su definición ha desafiado la idea de que la creatividad es el talento de una minoría (sólo los genios o artistas reciben esta inspiración divina que les permite crear), reemplazándola por la idea democratizadora de que todos los seres humanos tenemos el potencial de ser creativos. Entonces, si la creatividad es una capacidad que todos tenemos, las implicancias para el sistema educacional son enormes, ya que paradójicamente no basta con contar con la capacidad  para ser efectivamente creativos. Tenemos que aprender a actualizar este potencial. La diferencia entre un artista y el resto de las personas, es que el primero ha aprendido a identificar, organizar y comunicar su experiencia de un modo nuevo (Williams, 1992). Las definiciones presentadas a continuación comparten este principio.

En Inglaterra el National Advisory Committee on Creative and Cultural Education (1999) definió la creatividad como la actividad imaginativa orientada a tener un resultado original y de valor.
En la definición de  creatividad de CAPE UK (1998) se superponen tres categorías:
• la libertad de expresión (autoexpresión, improvisación, explorar resultados desconocidos).
• el pensamiento imaginativo/asociativo(flexibilidad, un enfoque holístico, resolución de problemas)
• el pensamiento crítico (tomar decisiones conceptuales, eclecticismo).

A su vez, el National Curriculum Handbook for Primary and Secondary Teachers (1999), sostiene que las habilidades de pensamiento creativo se refieren a permitir que los alumnos generen y extiendan sus ideas, sugieran hipótesis, apliquen la imaginación y busquen resultados innovadores alternativos.
La creatividad implica ser imaginativo, ir más allá delo obvio, ser consciente de lo no convencional, ser original de algún modo, pero no está necesariamente relacionado con un resultado o producto (Craft, 2000).

De acuerdo a Seltzer y Bentley (1999) la creatividad es la aplicación de conocimientos y habilidades de manera de lograr una meta valiosa. Para lograr esto, los estudiantes deben tener cuatro cualidades fundamentales:
• la capacidad de identificar nuevos problemas (en lugar de depender de otros para definirlos).
• la capacidad de transferir el conocimiento adquirido en un contexto a otro con el fin de resolver un problema.
• una creencia en el aprendizaje como un proceso gradual, en el que los intentos repetidos eventualmente conducen al éxito.
• la capacidad de concentrase en la realización de un objetivo o conjunto de objetivos.

Creatividad en el contexto escolar
A partir de los 90s ha existido un consenso en que la persona creativa no nace, sino que se hace, dependiendo de las oportunidades que encuentra en su contexto social para actualizar su potencial creativo. Dado que aprendemos y enseñamos la creatividad, el contexto escolar es vital en cómo influencia (inhibiendo o potenciando) su desarrollo.

Cómo potenciar la creatividad en el contexto escolar
Shallcross (1981) identificó una serie de estrategias clave en los enfoques pedagógicos para la creatividad:
• proveer el espacio y el tiempo para el desarrollo de una respuesta creativa. Solemos intervenir demasiado pronto en el proceso de pensamiento de un niño,
previniendo que desarrollen ideas por sí mismos.
• proporcionar un clima emocional en el aula que incluya el fomento de la autoestima y la confianza mediante el establecimiento de tareas que son alcanzables para los estudiantes.
• evitar el escrutinio constante, permitiendo mantener la privacidad del trabajo hasta que los estudiantes estén listos para compartir.

Sternberg y Lubart (1991) proponen 'invertir' en creatividad mediante enseñarles a los estudiantes a utilizar los siguientes seis recursos:
• Inteligencia: definir y re-definir el problema, y la capacidad de pensar con perspicacia, es decir, ver las cosas en una manera que la mayoría de la gente no ve, o combinar piezas dispares de información cuya conexión no es evidente, o buscar la relevancia no evidente de información previa a un nuevo problema. Problemas que requieren soluciones perspicaces no son por lo general obvios. Así, el primer paso es animar a los niños a identificar los problemas.
• Conocimiento: El conocimiento de un campo es esencial para ser creativos dentro de él. Es necesario que el conocimiento sea útil para el alumno. Los alumnos también necesitan saber que están aprendiendo conocimiento particular que van a utilizar o aplicar.
• Estilo intelectual: el individuo creativo tiene la capacidad de ver las cosas de formas nuevas y disfruta este proceso.
• Personalidad: atributos de la personalidad que es necesario fomentar incluyen tolerar la ambigüedad, la voluntad de superar obstáculos y perseverar, la voluntad de crecer, la disposición a correr riesgos, tener el valor de las convicciones y creer en uno mismo.
• Motivación: La motivación intrínseca es importante. La motivación extrínseca puede incluso minar la creatividad. La motivación para sobresalir también es relevante.
• Contexto ambiental: el medio ambiente (o aula) necesita despertar ideas creativas, fomentar el seguimiento de estas ideas, evaluarlas y premiarlas.

Programas orientados a potenciar la creatividad, conducidos en USA (Isaksen, 1995) y Europa (Ekvall, 1996) concluyeron que los climas escolares que la estimulaban mejor, se caracterizaban porque los participantes:
• se sentían desafiados por las metas y tareas
• se sentían capaces de tomar la iniciativa y encontrar información relevante
• eran capaces de interactuar con otros
• sentían que podían proponer ideas y perspectivas novedosas
• sentían que las ideas novedosas recibían apoyo y motivación
• debatían en un contexto abierto, no dominado por el prestigio o roles de los participantes
• toleraban la incertidumbre y eran motivados a tomar riesgos

Contextos escolares que fomentan la capacidad de:
• estar abierto a la posibilidad, lo desconocido y/o inesperado
• integrar y hacer conexiones entre las ideas aparentemente inconexas
• considerar distintas formas de conocimiento(por ejemplo físico, sensorial, imaginativo)
• sostenerla paradoja de la forma y el contenido
• mantenerla tensión entre la seguridad y el riesgo
• estar dispuesto a dar y recibir críticas
• estar al tanto de las características individuales de las personas han potenciado de mejor manera la creatividad de alumnos y profesores (Kessler, 2000).

Otras investigaciones en esta línea han demostrado que asumir responsabilidades tempranamente, poder expresarse y actuar con independencia y agencia desde la infancia (como los principios fomentados por la educación Montessori y preescolar de Reggio Emilia en Italia) potencian el desarrollo de la creatividad, al igual que involucrar a los niños en habilidades de pensamiento de nivel superior (análisis, síntesis, evaluación), alentarla expresión de ideas y mensajes a través de una amplia variedad expresiva y de medios simbólicos, favorecer la integración de contenidos a través de temas que poseen significa doy relevancia para la vida de los niños y ofrecen tiempo suficiente para la exploración en profundidad de los temas específicos que puedan derivarse del interés espontáneo (Craft, 2000).

Resumiendo, las principales estrategias encontradas en los enfoques pedagógicos para fomentar la creatividad son:
• contar con el espacio y el tiempo adecuado
• fomentar el autoestima y confianza de los estudiantes
• involucrar a niños en las habilidades de pensamiento de alto nivel
• alentarla expresión de ideas a través de una amplia variedad de medios expresivos y simbólicos
• favorecer la integración de los contenidos a través de temas que sean significativos y relevantes para la vida de los niños.

Cómo inhibir la creatividad en el contexto escolar
A veces, sin quererlo, podemos inhibir la creatividad. Una investigaciónón conducida por Amabile (1988) concluyó que la creatividad de los estudiantes se ve afectada negativamente por barreras del contexto escolar, especialmente cuando existen:
• premios predefinidos
• presión de tiempo
• hipervigilancia
• competitividad
• restricciones en los materiales a utilizar
• una calificación esperada al final del proceso

La evaluación de la creatividad
Si entendemos la evaluación desde su definición más amplia, es decir, emitir un juicio, sin restringirla a la calificación (o poner una nota), varios autores han propuesto criterios que podemos aplicar en el contexto escolar para evaluar la creatividad.
Eisner (1966) nos advierte que no todos nuestros estudiantes serán creativos de la misma manera: algunos necesitarán cuestionar los límites o reglas que les imponemos, no porque quieran desafiar nuestra autoridad, sino porque perciben las reglas como una restricción a su capacidad creativa. Otros inventarán o asociarán cosas o ideas ordenándolas o reestructurándolas de una manera nueva.

Torrance (1974) describió cuatro componentes con los que la creatividad individual puede ser evaluada:
• Originalidad: la capacidad de producir ideas que son inusuales, infrecuentes, no banales ni obvias.
• Fluidez: la capacidad de producir un gran número de ideas
• Flexibilidad: la capacidad de producir una gran variedad de ideas
• Elaboración: la capacidad de desarrollar, embellecer, o completar una idea

Rúbrica para evaluar la creatividad de un trabajo (basada en Torrance, 1974)

Criterios/

niveles

5

4

3

2

1

El trabajo es extraordinariamente creativo

El trabajo es muy creativo

El trabajo es creativo

El trabajo es algo creativo

El trabajo no es creativo

Originalidad

El trabajo muestra una gran cantidad de ideas que son inusuales, infrecuentes, no banales ni obvias.

El trabajo muestra algunas ideas que son inusuales, infrecuentes, no banales ni obvias.

El trabajo muestra al menos dos ideas que son inusuales, infrecuentes no banales ni obvias.

El trabajo muestra al menos una idea inusual, infrecuente, no banal ni obvia.

El trabajo no muestra ideas originales

Fluidez

 

 

El trabajo presenta un gran número de ideas novedosas, llamativas y muy eficaces.

 

El trabajo presenta algunas ideas novedosas, llamativas y eficaces.

El trabajo presenta al menos dos ideas novedosas, llamativas y eficaces.

El trabajo presenta al menos una idea novedosa, llamativa y eficaz.

El trabajo no presenta ideas novedosas, llamativas y eficaces.

Flexibilidad

El trabajo presenta una gran variedad de ideas

El trabajo presenta alguna variedad de ideas 

El trabajo presenta al menos tres ideas

El trabajo presenta al menos dos ideas

El trabajo no presenta variedad de ideas

Elaboración

 

El problema ha sido elaborado con imaginación para permitir una solución convincente y poderosa.

El problema ha sido elaborado con algo de imaginación para permitir una solución convincente y poderosa.

El problema ha sido elaborado completando al menos una idea convincente y poderosa.

El problema ha sido elaborado pero sin ser completado de manera convincente ni poderosa.

El problema no ha sido elaborado hasta ser completado.

Besemery Treffinger (1981) identificaron otros tres criterios pertinentes para la evaluación de la creatividad:
• Novedad: cómo es el nuevo producto en términos de técnicas, procesos, conceptos, la capacidad de un producto para provocar o inspirar, el potencial de un producto para 'transformar' o crear un cambio radical en el enfoque.
• Resolución: el grado en que un producto satisface una necesidad o resuelve una situación.
• Síntesis: el grado en que un producto combina elementos que son diferentes, en un conjunto coherente.

Sin embargo, Fryer (1996) después de realizar un estudio sobre creatividad con 1.000profesores, advierte que hay algunos problemas al aplicar estas taxonomías de criterios  para evaluar la creatividad de los alumnos. Por ejemplo, cómo entender la novedad en el contexto escolar. En su estudio muchos profesores sugirieron que les resultaba mejor juzgar el trabajo de cada alumno relativo a su logro previo. Fryer enfatiza que en vez de aplicar estos criterios de manera absoluta, pueden ser considerados como criterios relativos a cada alumno en particular. No importa tanto si el resultado es nuevo o no (en el sentido de que no ha sido descrito anteriormente), sino si es experimentado como una nueva experiencia para un estudiante en particular.

La auto-evaluación de la creatividad
Varios autores proponen complementar la evaluación del profesor con la auto-evaluación de parte de los estudiantes, utilizando los mismos criterios presentados anteriormente. La observación y registro por parte del profesor de la conducta de los estudiantes durante el proceso creativo es especialmente importante, ya que esto permite identificar el avance de cada niño en particular. Además, si los alumnos conocen de antemano los criterios mediante los cuales será evaluado su proceso y/o producto, podrán reflexionar en torno a estos, buscando una forma de aplicarlos en su trabajo.

Referencias
Amabile, T. (1988) A model of creativity and innovation in organizations in B.M. Staw & L. L. Cunnings (eds), Research in Organizational Behavior, CT: JAI, Greenwich.
Annarella, L. A. (1999) Encouraging creativity and imagination in the classroom, Viewpoints, Illinois.
Ball, S. (1994) Education reform: a perhaps and post structural approach, Open University Press, Buckingham.
Besemer, S. P. & Treffinger, D. J. (1981) Analysis of creative products: review and synthesis in The Journal of Creative Behavior, vol.15, no.3, pages 158-77.
Craft, A. (2000) Creativity across the primary curriculum, Routledge: London.
Craft, A. (2001) An analysis of research and literature on Creativity in Education. Report prepared for the Qualifications and Curriculum Authority. Accesible en www.euvonal.hu/images/creativity_report.pdf‎
Eisner, E. (1966). A Typology of Creative Behavior in the Visual Arts. Readings in Art Education.  Blaisdell Publishing, Waltham: MA.
Ekvall, G. (1996) Organizational climate for creativity and innovation in European work and organizational psychology, 5, pages 105-123.
Fatt, J. P. (1998) Creativity in business and innovative organizations in Industry and Higher Education, vol.12, no.2, April, pages 84-92.
Fryer, M. (1996) Creative teaching and learning, Paul Chapman Publishing Ltd, London.
Hargreaves, A. (1994) Changing teachers, changing times: teachers’ work and culture in the post-modern age, Cassell: London.
Heeboll, J. (1997) Can entrepreneurship be taught? A Danish case study in Industry and Higher Education,vol.11, no.3, June, pages 171-73.
Isaksen, S.G. (1995) Some recent developments on assessing the climate for creativity and change, paper presented at the International Conference on Climate for Creativity and Change, Centre for Studies in Creativity, Buffalo: USA.
Kessler, R. (2000) The soul of education: helping students find connection, compassion and character at school, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia.
Lucas, B. (2001) The power of creative interventions for learners in Craft, A, Jeffrey, B, Leibling, M. Creativity in education: current perspectives on policy and practice, Continuum: London.
Muñoz, L. (2013). Los enemigos de la creatividad. Accesible en http://www.youtube.com/watch?v=v0SZn-Flhv8
National Advisory Committee on Creative and Cultural Education (NACCCE) (1999) All our futures: creativity, culture and education, Department for Education and Employment: London.
Seltzer, K. & Bentley, T. (1999) The creative age: knowledge and skills for the new economy, Demos: London.
Shallcross, D.J. (1981) Teaching creative behaviour: how to teach creativity in children of all ages, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ.
Sternberg, R. J. & Lubart, T.L. (1991) ‘An investment theory of creativity and its development’ in Human Development, 34, pages 1-31.
Torrance, E.P. (1974) Torrance tests of creative thinking, Ginn & Company (Xerox Corporation), Lexington, MA.
Williams, R. (1992) The Creative mind. In The long revolution.The Horarth Press. Great Britain, pages 3-40.

 

Recursos asociados
 
Evaluación de la creatividad

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